Существует несколько основных требований для диагностики любого из специфических расстройств развития школьных навыков.

Во-первых, это должна быть клинически выраженная сте­пень нарушения какого-либо определенного школьного навыка. Об этом можно судить на основе тяжести, определенной по школьной успеваемости, т. е. такая степень нарушения, которая могла бы встречаться менее чем у 3% популяции детей школьного возраста; по предшествующим нарушениям развития, т.е. задержка или от­клонение в развитии в дошкольные годы, наиболее частое в речи; по сопутствующим симптомам (таким, как невнимательность, повы­шенная активность, эмоциональные нарушения или нарушения в поведении); по типу расстройства (т. е. наличию качественных на­рушений, обычно не являющихся частью нормального развития); по реакции на терапию (т. е. школьные трудности не сразу умень­шаются по мере усиления помощи дома и/или в школе).

Во-вторых, нарушение должно быть специфическим в том смысле, что его нельзя объяснить только умственной отсталостью или не столь выраженным снижением общего интеллектуального уровня. Так как коэффициент умственного развития и школьные достижения не идут прямо параллельно, это решение может быть сделано только на основе индивидуально назначаемых тестов на усвоенный материал и коэффициент умственного развития, соот­ветствующих определенной культуре и образовательной системе.

Такие тесты должны использоваться вместе с данными о среднем ожидаемом уровне усвоения школьного материала при определен­ном коэффициенте умственного развития в данном возрасте.

Таким образом, клиническое указание заключается в том, что уровень школьных знаний ребенка должен быть существенно ни­же, чем ожидаемый для ребенка того же умственного возраста.

В-третьих, нарушение должно быть связано с развитием в том смысле, что должно присутствовать с первых лет обучения, а не приобретаться позднее в ходе образования. Сведения о школь­ных успехах ребенка должны подтверждать это.

В-четвертых, должны отсутствовать внешние факторы, ко­торые можно рассматривать как причину школьных трудностей. Как сказано выше, вообще диагноз СРРШН должен опираться на положительные доказательства клинически значимого нарушения усвоения школьного материала в сочетании с внутренними факто­рами в развитии ребенка. Однако для того, чтобы обучаться эф­фективно, дети должны иметь адекватные возможности для обуче­ния. Соответственно, если ясно, что плохие школьные достижения непосредственно обусловлены очень длительным посещением школы без обучения на дому или грубо неадекватным обучением, то данные нарушения не соответствуют диагнозу этого расстройст­ва. Частые непосещения школы или перерывы в образовании вследствие смены школы обычно недостаточны, чтобы привести к школьной задержке в степени, необходимой для диагноза СРРШН.

В-пятых, специфические нарушения развития школьных на­выков не должны быть прямо обусловлены неоткоррегированными зрительными или слуховыми расстройствами.

Клинически важно дифференцировать СРРШН, которые воз­никают в отсутствии какого-либо диагностируемого неврологиче­ского расстройства, и СРРШН, вторичные к некоторым невроло­гическим состояниям, таким, как церебральный паралич. В прак­тике эту дифференциацию очень трудно сделать (вследствие неопределенного значения множественных «мягких» неврологиче­ских знаков), а исследовательские результаты не дают четкого критерия дифференциации ни в клинической картине, ни в дина­мике СРРШН в зависимости от присутствия или отсутствия невро­логической дисфункции. Соответственно, хотя это и не составляет диагностического критерия, необходимо, чтобы наличие како­го-либо сопутствующего нарушения диагностировалось отдельно как неврологическое расстройство.

специфические расстройства развития школьных навыков – предыдущая | следующая – дислексия

Содержание. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста