Специфические расстройства развития школьных навы­ков (СРРПШ) (F81). Концепция СРРШН непосредственно напо­минает понятие специфических расстройств развития речи, и здесь существуют те же проблемы в их определении и измерении. Эти расстройства, при которых нормальное приобретение навыков на­рушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или ка­кой-либо полученной мозговой травмы или болезни.

Считается, что расстройства возникают из-за нарушения в об­работке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции.

Как и при большинстве других нарушений развития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек.

Пять видов трудностей возникает в диагностике.

Во-первых, это необходимость дифференциации расстройств от нормальных вариантов школьного обучения. Проблема здесь та же, что и для речевых нарушений, и те же критерии предложены для суждения о патологичности состояния (с необходимой моди­фикацией, которая связана с оценкой не речи, а школьных дости­жений).

Во-вторых, это необходимость принимать в расчет динамику развития. Это важно по двум причинам:

а) тяжесть: отставание в чтении на 1 год в 7 лет имеет совершенно иное значение, чем отставание на 1 год в 14 лет;

б) изменение типа проявлений: обычно задержка речи в дошкольные годы в разговорной речи исчезает, но сменяется специфической задержкой чтения, что в свою очередь уменьшается в подростковом возрасте, а главной проблемой в юности является тяжелое расстройство письма. Состояние во всех отношениях то же самое, но проявления изменяются по мере взросления; диагно­стический критерий обязан принимать в расчет эту динамику раз­вития.

Третья трудность заключается в том, что школьные навыки должны быть преподаны и усвоены; они не только функция био­логического созревания. Неизбежно, что уровень приобретения детьми навыков будет зависеть от семейных обстоятельств и обу­чения в школе, так же как и от их индивидуальных особенностей характера. К сожалению, нет прямого пути в дифференциации школьных трудностей, обусловленных отсутствием адекватного опыта от тех, которые обусловлены некоторыми индивидуальны­ми нарушениями.

В-четвертых, хотя исследовательские данные предусматривают гипотезу о лежащей в основе расстройства нарушения обработки когнитивной информации, у конкретного ребенка нелегко диффе­ренцировать то, что вызвало трудности чтения, от того, что сопут­ствует плохим навыкам чтения. Трудность сопряжена с данными, что нарушения чтения могут происходить более чем от одного ти­па когнитивной патологии.

В-пятых, сохраняется неопределенность в отношении опти­мального подразделения специфических расстройств развития школьных навыков.

Дети обучаются читать, писать, произносить слова по буквам и совершенствовать арифметические вычисления, когда их приоб­щают к этой деятельности и в школе, и дома. Страны широко варьируют по возрасту начала официального обучения в школе, программам школьного обучения и, следовательно, по тем навы­кам, которые предположительно должны быть приобретены деть­ми к различному возрасту. Это расхождение является наибольшим в период обучения детей в начальной школе (т. е. вплоть до 11 лет) и усложняет проблему выработки действующих дефиниций нарушения школьных навыков.

Тем не менее в пределах любых образовательных систем ясно, что в каждой возрастной группе школьников существует разброс в школьных достижениях, и у некоторых детей отмечается недоста­точность в специфических аспектах навыков относительно их об­щего уровня интеллектуального функционирования.

СРРШН охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении школь­ным навыкам. Эти нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких, как умственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткоррегированные зритель­ные или слуховые повреждения или эмоциональные расстройст­ва), хотя они могут встречаться как сопутствующие им. СРРШН часто наблюдается в сочетании с другими клиническими синдро­мами (такими, как расстройство, проявляющееся дефицитом вни­мания или расстройство поведения) или другими расстройствами развития, такими, как специфическое расстройство развития мо­торных функций или специфические расстройства развития речи.

Этиология СРРШН неизвестна, но существует предположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызвать нарушения, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами (такими, как наличие благоприятной возможности для обучения и качество обучения). Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, все же это не значит, что дети с по­добными расстройствами находятся просто на более низком уров­не нормы и, следовательно, «догонят» со временем сверстников. Во многих случаях признаки этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Тем не менее необходимо диагностировать расстройства, проявляющиеся в ран­ние периоды школьного обучения. Дети могут отставать в своем школьном совершенствовании и на более поздней стадии получе­ния образования (в связи с отсутствием интереса к учебе, плохой образовательной программой, эмоциональными нарушениями, возрастанием или изменениями в требованиях заданий и т. д.), од­нако они не диагностируются как СРРШН.

приобретенная афазия – предыдущая | следующая – диагностика расстройств у школьников

Содержание. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста