Б. Ф. Скиннер провел ряд экспериментов на животных и выявил, что поведение может быть в ряде ситуаций предсказуемым, поскольку подчиняется определенным законам.
Типичная модель Скиннера включает в себя компоненты: различаемый
стимул, реакция индивида и подкрепление.
Первый (различаемый стимул) сообщает индивиду о наступлении акта научения. Реакцией является оперантное поведение, которое в свою очередь обусловливает подкрепление, если оно адекватно. Поэтому Скиннер и назвал свой тип обусловливания оперантным обусловливанием. Далее подкрепление увеличивает вероятность повторения оперантного поведения.
Например, ребенку дается хлеб, который он кладет в рот (хлеб — стимул): Его за это хвалят, гладят (подкрепление). Однако родители хотят, чтобы ребенок ел хлеб только за столом. Тогда они поощряют ребенка только тогда, когда он ест хлеб за столом (стол — различаемый стимул).
Для обучения сложным действиям поведение строится шаг за шагом, каждый из которых подкрепляется, вознаграждается.
Желательное поведение подкрепляется в каждом шаге обратной связью (каким-либо вознаграждением или поощрением).
Многие из принципов научения применяются при программированном обучении.
В последние десятилетия XX века принципы классического и оперантного обусловливания стали основой поведенческого анализа: были разработаны многочисленные педагогические и терапевтические программы для обучения, переучивания с целью коррекции поведения у тех или иных групп лиц.
Программы, формирующие поведение в терапевтических целях, называются модификацией поведения, одна из которых — жетонная система.
Жетонная система нашла себе широкое применение в обучении как здоровых, так и больных детей (умственная отсталость, аутизм); как в школьной, так и в домашней обстановке. При этом цель обучения — развитие умений обучаемого до степени, когда они становятся навыками настолько нужными, что уже не требуется подкрепления жетонами.
Следующим этапом в развитии теории научения явилась теория социального научения.
Ведущий теоретик этого направления А. Бандура (1977) утверждал, что в процессе жизни индивид замечает, какие его действия успешны, какие — нет, и может регулировать сознательно свое поведение. То есть, наблюдая за последствиями поведения, индивид получает информацию, побуждение к действию и осознаваемое подкрепление. Таким образом, теория сознательного научения отводит мышлению большую роль в руководстве поведением. При этом индивид имеет возможность наблюдать не только за собственным поведением и его последствиями, но и за поведением и последующей реакцией других людей.
С раннего возраста ребенок усваивает различные аспекты поведения в соответствии с ожиданиями окружающих. Постепенно в процессе взросления ребенок, подросток усваивает ценности, установки тех общностей, к которым он принадлежит. Сначала имеет место подражание и следование модели поведения родителей, учителей, соучеников и т. д., а далее усвоенные формы поведения становятся «собственными».
Однако в дальнейшем А. Бандура (1986) расширил рамки собственных представлений о роли мышления в процессе познания, научения (социальная когнитивная теория). Уже с детского возраста процесс научения детей происходит не только за счет поощрения и наказания, но и за счет того, что дети обладают способностью наблюдать собственное поведение, поведение других детей и взрослых, осознавать последствия своего и чужого поведения и могут предвидеть последствия своего поведения на основе прошлого опыта.
Таким образом, теория научения постепенно сближается с когнитивными теориями развития психики детей.
теории научения – предыдущая | следующая – когнитивные теории
Содержание. Э.Г.Эйдмиллер. Детская психиатрия
