F80. Специфические расстройства речи

По МКБ-10 специфические расстройства речи — «те, при которых рече­вое развитие нарушено на ранних этапах. Состояние нельзя объяснить на­личием неврологической или речевой патологии, умственной отсталостью, сен­сорным повреждением или средовыми факторами. У ребенка сохранны функции общения и понимания в определенных известных ему ситуациях, а речевая способность повреждена всегда».

Задержка развития речи может считаться патологической при отставании на два стандартных отклонения. Нарушения развития речи встречаются у 3-10% детей до 8 лет.

Наличие сопутствующих синдромов резидуально-органического пораже­ния головного мозга (как общих, так и частных, на эмоциональном, когни­тивном или поведенческом уровнях) помогают в дифференциальном диаг­нозе с вариантами нормального развития.

Дифференциальный диагноз с задержкой психического развития и ум­ственной отсталостью базируется на наличии соответствия между уровнем общего когнитивного функционирования и речевого развития. Также важ­ но дифференцировать с различными степенями выраженности глухоты.

Среди специфических расстройств развития речи выделяют следующие.

F80.0 — специфическое расстройство артикуляции речи, при котором использование ребенком звуков речи ниже уровня, соответствующего его умственному развитию и при котором имеется нормальный уровень речевых навыков.

F80.1 — расстройство экспрессивной речи, при котором способность ребенка использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту, хотя понимание речи находит­ся в пределах нормы. При этом могут быть или отсутствовать расстройства артикуляции.

F80.2 — расстройства рецептивной речи, при котором понимание ребен­ком речи ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту. При этом как правило экспрессивная речь также заметно нарушена и нередко присут­ствует дефект словесно-звукового произношения.

Существуют и другие специфические расстройства развития речи.

F81 — специфические расстройства развития учебных навыков. Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Считается, что они возникают из-за нарушений в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в резуль­ тате биологической дисфункции.

Как и большинство других нарушений развития, эти расстройства чаще имеют место у мальчиков, нежели у девочек (1,5-2:1). Распространенность — у 2-8% детского населения школьного возраста.

Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющихся специфической и значитель­ной недостаточностью в обучении школьным навыкам. Эти нарушения в обу­чении не являются следствием других нарушений, таких как умственная от­сталость, глухота, грубые неврологические дефекты, неоткорректированные дефекты зрения, эмоциональные расстройства, хотя и могут сопутствовать перечисленным расстройствам.

СРРШН часто сочетаются с другими синдромами резидуально-органического поражения головного мозга на эмоциональном, когнитивном или по­веденческом уровнях (с гиперкинетическим расстройством, тиками и др.)

Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, это не оз­начает, что они «дозреют» и дети «догонят» своих сверстников. Во многих слу­ чаях признаки расстройств могут быть обнаружены и во взрослом состоянии.

Проблеме СРРШН в нашей стране большое внимание уделял в своих исследованиях А. Н. Корнев (1995).

F84.0 Детский аутизм

«Общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет, и ано­мальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодей­ствия, общения, и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Клиническая картина. Как правило, отсутствует период нормального раз­вития, хотя чаще особенности выявляются в возрасте 2-3 лет. Обращает на себя внимание факт, что ребенок, развивающийся по темпу психомоторного развития, особенно интеллектуального, в соответствии с возрастом, при развитии речи не использует ее для взаимодействия с другими людьми. У ребенка ослаблена или отсутствует реакция на эмоции окружающих людей, нет модуляции поведения в соответствии с изменениями социальной ситуации, поведение характеризу­ется отсутствием социально-эмоциональной взаимности.

Ребенок «сам по себе», имеющиеся речевые навыки не используются для коммуникации, лишь отдельные, не модулированные по тональности и вы­разительности речевые штампы произносятся для удовлетворения некоторых потребностей. При этом характерно употребление слов в неопределенной форме. Характерно отсутствие использования местоимения «я» — дети на­зывают себя в 3-м лице, то есть так, как к ним обращаются окружающие.

В поведении отмечаются тенденции к поддержанию в разных сферах жизни одного и того же порядка: не переносят новую одежду, новую еду (в отношении которой они отличаются очень избирательным вкусом), новую обстановку. Их игра отличается монотонностью и пристрастием к неприс­пособленным для игры предметам: однообразное кручение обрывка веревки, закрывание — открывание кранов и т. д. В ряде случаев отмечается нео­ бычная привязанность к каким-либо предметам. Очень своеобразные отно­шения у этих детей с матерями: они, с одной стороны, привязаны к ним, зале­зают на руки, обнимают, а с другой — могут никак не реагировать на их уход или возвращение. Отмечается необычная двигательная активность — кружения, подпрыгивания, верчение вокруг своей оси. Дети отличаются нео­бычными пристрастиями и интересами — одни и те же маршруты поездок или прогулок, рассматривание и перечерчивание карт, расписаний, книг, не соответствующих возрасту, и т. д. Кроме того, у этих детей могут быть стра­хи, нарушения сна, приступы агрессии. Интеллектуальное развитие может быть от нормы до глубокого отставания в умственном развитии. Как прави­ло, в деятельности детей с аутизмом мало спонтанности, творчества, фанта­зии, Характерна моторная неловкость, особенно мелкой моторики, такие дети поздно и с трудом осваивают навыки самообслуживания.

синдромы резидуально-орагнического поражения головного мозга (продолжение) —  предыдущая | следующая – синдромы резидуально-органического поражения головного мозга (продолжение)
Содержание. Э.Г.Эйдмиллер. Детская психиатрия